Язык/Sprache

Категории/Kat.

Мы на Facebook

M.7: Двуязычие

Скачать в формате pdf M.7 ru

Модуль 7 – Двуязычие у детей с нарушением слуха

Автор: Готтфрид Диллер

Перевод: Эльвира Крамер

Введение
Глава 1 – Раннее двуязычие – общие модели освоения
  • Теории освоения двуязычия

  • Воспитание в целях формирования двуязычия

  • Развитие словарного запаса и двуязычие

  • Рекомендации по развитию детей, растущих в двуязычной среде

  • По развитию речевых навыков

  • Смешение языков, смена и выбор языка

  • Список литературы

Контрольные вопросы

Глава 2 – Раннее двуязычное воспитание детей с нарушением слуха
  • Факторы воздействия билингвального освоения языка

  • Нарушение слуха и развивающая ситуация

  • Выводы по развивающему воспитанию

  • Список литературы

Контрольные вопросы

Введение

Слабослышащие и глухие дети из семей мигрантов часто растут в двуязычной или многоязычной среде проживания. В семейном среде они сталкиваются с другим языком, отличающимся от языка внесемейного социального окружения. Это также относится к детям с нарушением слуха в возрасте от 0 до 3 лет, если их нарушение слуха было выявлено в раннем возрасте, и они включены в программу по раннему вмешательству.

Вследствие миграционной ситуации у этих детей к нарушению слуха добавляются социально обусловленное проблемы при раннем овладении языком и речью. Билингвальное речевое окружение в соединении с нарушением слуха тяжелой степени чрезвычайно часто приводит к тому, что детям не удается достигнуть удовлетворительного общего и речевого развития.

Проблемы таких детей рассматриваются в двух главах этого модуля.

В первой главе обсуждаются общие аспекты раннего двуязычия у детей. Тематика первой главы посвящена проблемам формирования билингвизма и его характеристикам, которые рассматриваются отдельно от проблем, возникающих вследствие нарушения слуха.

Во второй главе основное внимание уделяется проблемам двуязычного воспитания слабослышащих и глухих детей. Прежде всего, сюда относится рассмотрение

  • важнейших факторов, оказывающих влияние на билингвальное формирование слабослышащих и глухих детей;

  • требований, которые необходимо учитывать в ситуации раннего двуязычного воспитания слабослышащего или глухого ребенка как при проведении раннего вмешательства, так и при консультировании родителей.

Содержание

Глава 1 – Раннее двуязычие – общие модели освоения

Важнейшие цели обучения:

  • знать различия между освоением двух языков как родных, ранним и сукцессивным (поочередным) двуязычием, а также школьным изучением иностранного языка;

  • уметь объяснить, как происходит освоение словарного запаса в двуязычной среде обучения;

  • знать, как у детей при сукцессивном двуязычии развиваются речевые навыки на втором языке;

  • составить мнение о смешении языков, смене и выборе языка.

В этой работе раннее овладение двумя или более языками представлено на основе ситуации детей турецких мигрантов в Германии. Подобные ситуации могут по-другому складываться в других странах, с другими миграционными условиями, но по принципиальным вопросам и проблемам должны проявляться аналогично.

Дети мигрантов показывают в Германии значительно худшие достижения в области образования, чем дети немецких родителей. Сравнительные исследования ПИЗА показали, что 50% 15-летних школьников из семей мигрантов достигают только первого уровня компетентности чтения (элементарные навыки чтения), в то время как у школьников из немецких семей этот показатель составляет 23%. Школьные успехи детей из семей мигрантов значительно ниже, чем у детей, семьи которых проживают в Германии оседло. Дети мигрантов остаются на второй год в 3-4 раза чаще, четвертая часть всех иностранных детей не получает свидетельства об окончании 9-летней общеобразовательной школы. Чтобы понять эти факты, мы должны проработать несколько основных понятий по теме раннего освоения языка и исследования двуязычия.

Ситуация освоения языка у немецких детей раннего возраста

В этом возрасте дети владеют основами своего языка, наиболее распространенными структурами предложения и знают несколько тысяч слов на своем первом языке. По большей части случаев они говорят четко и понятно и уже знают некоторые прагматические правила (например, как формулировать вопросы/ответы, как обращаться ко взрослым/сверстникам). Начиная примерно с 5-летнего возраста, они в состоянии объяснять другим несложные вещи и используют язык для планирования действий. Кроме того, они достаточно хорошо понимают объяснения взрослых.

По ситуации детей, растущих в двуязычной среде

Дети, которые сталкиваются с иностранным языком уже в 3-4-летнем возрасте, находятся в похожем положении с детьми, изучающими два языка одновременно. Чем младше дети и чем меньше они уже освоили свой первый язык, тем быстрее их учебная ситуации сравняется с исходной при одновременном овладении двумя языками. (Апельтауер, 1997 г., 37)

Наблюдения и отчеты свидетельствуют о том, что 4-летние турецкие дети часто смешивают оба языка, т.е. они не могут разделять языки в достаточной мере. Они допускают похожие ошибки, что и немецкие дети при освоении первого языка. Дети, которые начинают учить немецкий язык в возрасте старше 4 лет, допускают другие ошибки. Другое наблюдение, вытекающее из исследований, говорит о том, что турецкие первоклассники, растущие в дву- и трехязычии, владеют меньшим запасом слов, чем немецкие дети. Кроме этого, очень часто у первоклассников турецкой национальности уровень понятийных знаний и языкового опыта меньше, чем у немецких детей, у них плохо развита повествовательная компетенция, наблюдаются дефициты в области морфологии и синтаксиса.

Недостаточные языковые знания, в частности, ограниченный словарный запас, считаются главными причинами плохих результатов, показываемых детьми мигрантов в школе. Скудный словарный запас приводит к трудностям в учебном процессе и, прежде всего, при обучении чтению, и как следствие, к ограниченному пониманию при чтении.

1.1 Теории освоения второго языка

В начале 80-х годов преобладала гипотеза, что дети действуют как маленькие лингвисты, т.е. они изучают и осваивают второй язык самостоятельно (дети учатся второму языку без активного направления извне). Однако новые исследования показали, что языкового „погружения“ (иммерсии) не достаточно. В первую очередь изучающие второй язык очень сильно зависят от партнеров интеракций и форм соответствующих интеракций на целевом языке. Центральную роль при этом играет также условие, при котором языковая речь должна восприниматься в позитивном эмоциональном климате, предлагаться в интересной, релевантной и доступной форме, а также в достаточном объеме (количественный аспект). Решающую роль при овладении вторым языком играет интеракция (взаимодействие) между ребенком и носителями целевого языка. Для этого партнер по интеракции должен понимать/интерпретировать высказывания ребенка. Речевые навыки не должны передаваться изолированно, потому что учебные результаты не будут достигнуты, если не учитываются интересы ребенка. Следовательно, успешное освоение детьми двух языков предполагает наличие достаточных возможностей для интеракции с компетентными носителями целевого языка и обучение в маленьких группах. Исследования подтверждают, что специализация головного мозга для языка не является врожденной, а развивается из речевой интеракции с лицом, занимающимся уходом и воспитанием ребенка, и окружающей его средой. Следовательно, для речевого наблюдения и развития детей, растущих в двуязычии, невероятно важно охватить всю сеть участников коммуникации, в которой они осваивают язык(и) (родители, друзья, детский сад, центр развития, логопед…). Таким образом можно дифференцированно задокументировать языковое окружение ребенка. На этой базе можно подумать, где предлагать целенаправленные возможности для языкового развития, и какие рекомендации давать родителям и другим лицам из окружения ребенка относительно применения языка.

Модели раннего двуязычия

В принципе, освоение несколькими языками возможно в любом возрасте. В этих случаях говорят о двуязычии, известном многим из изучения второго языка в школьные годы. И напротив, освоения языка как „родного“ возможно только в рамках определенных возрастных границ. Здесь говорится о раннем освоении второго языка или раннем двуязычии. Оно подразделяется на :

Одновременное овладение двумя языками как родными ребенком в возрасте от 1 до 3 лет

У родителей ребенка разные родные языки (например, для матери родной язык – немецкий, а для отца – английский). Каждый из них говорит с ребенком исключительно на своем родном языке. Уже в 2-годовалом возрасте дети могут принципиально разделять языки, применять свои языки в соответствии с речевым партнером и корректировать свой выбор языка. Для процесса освоения кажется не важным, осваивает ли ребенок один или несколько языков одновременно. Но очевидно, что такое освоение отдельных языков незначительно отличается от языкового освоения ребенка, растущего в одноязычной среде (Шмитц-Салуе, 2007 г.).
Условием для успешного двуязычия детей младшего возраста является возможность для интеракции с компетентными партнерами по коммуникации и частые повторения таких коммуникативных действий. Через эти процессы интеракции дети могут форсировать свое когнитивное и языковое развитие (Томаселло, 2002 г.).

У практически всех детей турецких родителей такая ситуация не наблюдается. Так что эта форма двуязычия с разными языками в семье у детей с нарушением слуха встречается относительно редко.

Последовательное (сукцессивное) раннее двуязычие

Эта форма двуязычия относится к детям, овладевающим вторым языком в возрасте от 3 до 5 лет. Их первый обширный контакт со вторым языком происходит в возрасте 3-4 лет. В интересах оптимального языкового развития детей с многоязычным окружением, конфронтация с новыми языками должна начинаться по возможности как можно раньше. Правда, все результаты исследований, на которые мы ссылаемся, относятся к детям без патологии слуха.

1.2 Воспитание в целях формирования двуязычия

Дети, сталкивающиеся со вторым языков в 3- или 4-летнем возрасте, уже владеют основными знаниями своего первого языка. Таким образом, их первый язык образует важную предпосылку в овладении вторым языком. Первый язык дает импульсы для когнитивного развития, а когнитивное развитие, в свою очередь, дает импульсы для дальнейшего развития первого и второго языков. Поэтому к первому языку нельзя относиться небрежно.

Некоторые родители хотели бы, чтобы их дети как можно скорее научились немецкому языку, даже если первый язык будет при этом забыт. Другие родители хотят, чтобы первый язык сохранился. Третья группа выражает желание, чтобы дети выучили второй язык, но, по возможности, не забыли при этом первый. И все же в этой третьей группе доминирует язык окружения.

Кстати, языковая компетенция во втором языке частично зависит от компетенции в первом. Поэтому родителям надо постоянно напоминать о том, что первый язык при двуязычии активизируется автоматически, и что дифференцированный первый язык является хорошей предпосылкой для освоения второго языка. Поэтому первый язык необходимо сохранять и развивать, прежде всего, в дошкольном возрасте. Если первый язык запускается, то придет время, и он выйдет из употребления ребенка. Кроме того, дети, которые приобрели недостаточную компетенцию в первом языке, развиваются в области когнитивного развития хуже, чем владеющие в первом языке хорошими языковыми навыками, так как у них нет „кода“, с помощью которого они могут структурировать и накапливать свои знания.

Билингвальное воспитание не должно оказывать ни негативного, ни позитивного воздействия

Преимущества и недостатки воспитания в целях формирования двуязычия зависят, во-первых, от обстоятельств, при которых языки осваиваются, а, во-вторых, от уровня развития обоих языков. Если дети национальных меньшинств имеют возможность до начала школьного обучения развивать оба языка в позитивном эмоциональном климате с компетентными речевыми партнерами, то они могут достичь высокого уровня в обоих языках, при этом пользу от двуязычия извлекают как сами дети, так и общество, в котором они живут.

1.3. Развитие словарного запаса и двуязычие

В области овладения лексическим запасом есть разные формы усваивания новых понятий. При этом различают „fast mapping“ („быстрое схватывание“) и сознательное запоминание новых слов. Большая часть словарного запаса приобретается по неуправляемому пути. Слова, которые не употребляются, подлежат „вымиранию“ и из активного словарного запаса исчезают. При освоении второго языка сами изучающие тоже отличаются между собой, среди них различают так называемых „собирателей слов“ и „собирателей штампов“. Изучающие второй язык имеют тенденцию переносить основные значения слов из первого языка на слова второго языка.

Различия при освоении первого/второго языка:

Двуязычные дети, как правило, намного опережают своих одноязычных сверстников в когнитивном развитии. Детям младшего возраста слова первого языка изначально служат вспомогательным средством при восприятии окружающего мира => взаимосвязь языкового и когнитивного развития. К развитию словарного запаса во втором языке это относится не в полной мере. Освоение второго языка базируется на (более или менее) развитых значениях слов и на семантической структуре первого языка. У детей дошкольного возраста такое разграничение развития значений слов в первом языке еще очень размытое, в первом языке их словарный запас также еще ограничен. Это приводит к тому, что значения слов могут переноситься как из первого языка на второй, так и наоборот. Через освоение второго языка можно способствовать развитию первого языка. Пример: В детском саду дети узнают новое понятие „динозавр“. Это значение они знают теперь только на втором языке, но когда они придут домой, то выспросят у родителей, как оно будет звучать на первом языке.

Количественные аспекты развития словарного запаса

Если рассматривать развитие словарного запаса одноязычных детей (Фенсон и др., 1998 г.), то норма и темп прироста у детей различных возрастных групп составляет примерно следующие показатели:

  • 12-16 месяцев – ок. 0,3 слова/день

  • 16-23 месяцев – ок. 0,8 слова/день

  • 23-30 месяцев – ок. 1,6 слова/день

  • 30 месяцев – 6 лет – ок. 3,6 слова/день

  • 6-8 лет – ок. 6,6 слова/день

  • 8-10 лет – ок.12 слов/день

  • с 10 лет – замедление роста словарного запаса

При среднем росте словарного запаса дети дошкольного возраста осваивают ок. 1080 слов в год, а в возрасте начальной школы – ок. 2000 слов в год. 8-10-летние дети осиливают ок. 3600 слов в год.

Следовательно, нереалистично было бы ожидать, что дети, растущие в двуязычии, могут следовать обычным занятиям в общеобразовательной школе (без достаточно продолжительной развивающей подготовки в дошкольном возрасте). Кроме того, нереалистично ожидать, что через целенаправленную развивающую подготовку в дошкольное время (на протяжении одного года до школы) можно освоить базовый словарный запас в 3000 слов (примерно трехкратный объем словарного запаса, которым владеют дети дошкольного возраста), тем более что в этом возрасте освоение языка уже не соответствует освоению языка у детей, растущих в одноязычной среде. Так, чтобы успешно учиться, первоклассникам из миграционных семей без предварительной дошкольной языковой подготовки необходимо было бы освоить 3000 слов (для базового понимания) + 2000 дополнительных слов за учебный год (2,5-кратный объем прироста словарного запаса ученика начальной школы).

На основании этих цифровых расчетов мы видим необходимость планирования развивающих мероприятий на длительный промежуток времени, чтобы таким образом обеспечить к моменту поступления в школу формирование словарного запаса объемом в 3000 слов. Выбор новых слов при проведении развивающей работы должен вытекать из интересов ребенка, вокабуляра соответствующих детских книг и из естественных ситуаций, так как таким путем можно создать у ребенка положительный настрой и, следовательно, учебную атмосферу, позитивную в эмоциональном плане.

Развитие словарного запаса во втором языке

Усвоение словарных значений во втором языке проходит поэтапно. На начальном этапе усваиваются названия знакомых объектов, для которых существуют обозначения на первом языке. При этом сначала приобретается только одно основное или частичное значение, потом значение понятия дифференцируется шире и обогащается через собственный опыт.

Другим важным фактором при овладении словарным запасом во втором языке является овладение образцами устойчивых звуков речи. Овладением словарным запасом может ускориться только тогда, когда звуковая система второго языка в основном освоена. За начальным этапом следует этап информационной надстройки; дети пытаются расширить значения, т.е. они испробуют, для каких объектов то или иное значение применимо. Параллельно к этому и, соответственно, сразу же после этого, они ищут соотношения между словами и значениями, они связывают отдельные понятия и образуют соотношения с другими словами (например, образование общих и видовых понятий). За этим этапом следует формирование знаний о возможности комбинирования слова с другими словами (синтагматическое ориентирование/взаимоотношения).

О роли первого и второго языков при усваивании новых слов

Усваивание новых слов во втором языке автоматически связано с активизацией первого языка. Предположительно, что при раннем двуязычии происходит двусторонняя активизация обоих языков, т.к. всегда, когда дети узнают что-то новое на одном языке, они проводят сравнение и переспрашивают, как называется соответствующее слово на другом языке. Как правило, одноязычные взрослые, занимающиеся с детьми, не ожидают, что дети уже на раннем этапе овладения вторым языком производят соотношения со словарным запасом первого языка. Однако дети, растущие в двуязычии, именно так и поступают. Через такое „двойное создание связей“ становится возможным длительное запоминание, а также гибкий выбор и комбинирование слов. Поэтому целью взрослых должно являться предоставление детям возможности систематически развивать оба языка.

Трудности при овладении словарным запасом во втором языке

Степень сложности при усвоении нового слова зависит от различных факторов. Во-первых, существуют так называемые „ложные друзья“ => слова, одинаково звучащие в родственных языках (например, слово „notebook“ – на английском языке означает „блокнот“, а на немецком – „портативный компьютер“). Артикуляция слова тоже играет важную роль, например, скопление согласных/отклонение от артикуляционной системы первого языка. Другим фактором при усвоении новых слов является роль культуры. Некоторые обозначения существуют только в одном языке, поэтому для другого языка необходимо развивать новые понятия (например, в турецком языке есть только одно слово для „расчески“ и „щетки“).

На основании ситуации дошкольников, у них есть несколько проблемных факторов; во-первых, их артикуляционная система в первом языке развита еще не полностью. Это затрудняет им овладение системой звуков речи второго языка. Во-вторых, значения многих слов для них еще не четко дифференцированны (в первом языке тоже), поэтому семантические связи у них в целом еще содержат крупные пробелы. На этом несформировавшемся словарном запасе должны развиваться значения новых слов, которые, в свою очередь, должны быть разграничены от значений в первом языке, во втором языке тоже должны формировать семантические связи, а одновременно с этим, и связь с ассоциациями в первом языке. По необходимости требуется еще и развитие более абстрактной понятийной репрезентации, независимой от языка. Из этого становится понятным, насколько для детей, растущих в двуязычии, возрастает объем когнитивных и языковых требований, включая требования по развитию моторики рта.

1.4. Рекомендации по развитию детей, растущих в двуязычной среде

Как способствовать языковому развитию таких детей и мотивировать их к овладению вторым языком? Как оптимизировать развитие во втором языке так, чтобы дети к моменту поступления в школу уже владели необходимыми языковыми навыками, несмотря на отсутствие у них ровесников для игр?

Базисом успешного освоения второго языка (и не только) в дошкольном возрасте является атмосфера благополучия и защищенности. Еще очень важно, чтобы дети и дальше приобретали опыт на своем первом языке. Одновременно на игровой основе должны усваиваться основы второго языка => целенаправленные импульсы должны побуждать к сравнению и создавать первые соотношения между двумя языками. Так как первый язык и когнитивное развитие тесно связаны между собой, а высокий уровень развития в первом языке является позитивной предпосылкой для обучения второму языку, первый язык необходимо развивать дальше => обеспечение „презентации родного языка“ в семье. Чтобы облегчить детям освоение иностранного языка, сначала желательно вводить его через сопровождение действий и, по возможности, используя при этом перевод. Для развития навыков письма и чтения нужно предлагать детям сначала детские книги на первом языке, а потом на втором. Кроме того, рекомендуется инсценировать действие, чтобы таким образом подкреплять понимание. Нужно стремиться к поддержанию регулярных контактов с детьми, родной язык которых является вторым языком ребенка (например, искать детские сады или группы). Предпосылкой позитивного билингвизма и двуязычной грамотности всегда является доверительное сотрудничество с родителями. Благоприятными рамочными условиями для хороших развивающих и учебных возможностей являются также небольшие учебные группы, охватывающее документирование языковой среды обучения и прогресса ребенка в его общем и языковом развитии, а также возможность повышения образования для воспитателей и инспектирование их работы.

1.5 По развитию речевых навыков

Сначала дети развивают основы звуковосприятия на иностранном языке; только затем усваиваются первые слова/устойчивые выражения (ср. Освоение словарным запасом). На этапе вслушивания усваивается только небольшое количество новых слов. Лишь после того, как будут развиты основы для звуковосприятия, может начаться рост словарного запаса.

Почему восприятие звуков речи так сложно? При нормальной скорости речи произносится ок. 125-180 слов в минуту, это составляет ок. 25-30 фонетических единиц в секунду. Через коартикуляцию фонетические единицы накладываются друг на друга, и поэтому очень трудно вычленить отдельные звуки. Сюда же добавляется большая вариативность звуков речи, так, например, мужские и женские голоса и звуки речи звучат не одинаково. Детские голоса, а в отдельных случаях и артикуляционные трудности детей, тоже могут затруднять восприятие слов и звуков.

При поступлении в детский сад дети, как правило, знают на своем первом языке несколько сотен слов, а также основные модели предложений. Кроме того, у них сформированы слуховые образцы и слуховые ожидания, которые могут мешать при конфронтации с иностранным языком. Вслушивание в чужую просодию второго языка (мелодию, ритм) представляет собой сложную когнитивную, аудитивную и языковую деятельность. По причине высокой скорости речи сложным является и различение звуков (дискриминация). Сюда добавляется то, что звуки часто близки хорошо знакомым звукам первого языка, но отличаются, хотя и минимально, во втором языке и поэтому артикулируются по-другому. Итак, сначала необходимо корректно воспринимать на слух звуковую систему второго языка, т.к. только то, что корректно воспринимается на слух, может воспроизводиться также корректно.

Освоение звуковой системы

Еще до рождения ребенок воспринимает ритмические и мелодические особенности родного языка и формирует определенные слуховые ожидания. После рождения дети познают, какие звуки существуют в родном языке, какие комбинации звуков в родном языке возможны и допустимы. Чтобы быть в состоянии артикулировать звуки иностранного языка, необходимо развивать новый опыт в восприятии и новые артикуляционные навыки. Дети, осваивающие два языка в дошкольном возрасте, осваивают, следовательно, две системы звуков речи. В основном при этом проблем у детей не возникает, но период освоения может сильно варьироваться. Не все звуки представляют для детей одинаковые проблемы, звуки и звукосочетания бывают трудными и легкими.

Восприятие и дискриминация (различение) гласных происходит легче, чем согласных => в основном дети осваивают гласные звуки к 3-летнему возрасту. Восприятие согласных (звукосочетаний из согласных) развивается медленно. Однако это не относится к освоению второго языка. Через раннее освоение гласных звуков они часто фиксируются по родному языку, что часто приводит к проблемам и смешениям. Развитие системой звуков в первом языке обычно завершается в 7-летнем возрасте.

1.6 Смешение языков, смена и выбор языка

Апельтауер (Apeltauer, 2004 г.) описывает, как в Кильском пилотном проекте дети дошкольного возраста осваивали немецкий язык как второй (г.Киль, Германия). Описанные им процессы часто встречаются в литературе и поэтому могут рассматриваться как показательные. На начальном этапе проекта, когда к детям обращались на немецком языке, они говорили преимущественно по-турецки. Первые познания в немецком языке проявились в том, что дети вдруг стали участвовать в разговоре и отвечать на немецкие вопросы/поручения на родном языке. Наблюдалось также смешение языков и смена языка/Code-Switching – „смена кода“ (частичное употребление отдельных немецких слов). Частично возникали неологизмы (новообразования) из обоих языков, напр. „köpekhund“ (Köpek = Hund = собака), особенно для выражения эмоциональности.

Наблюдения в области фонологии

Интересно рассмотреть фонологические процессы, которые проявляются у турецких детей на начальном этапе освоения второго языка. Во многих отношениях они совпадают с фонологическими процессами у слабослышащих и глухих детей-носителей КИ. Следовательно, у слабослышащих и глухих детей, растущих в двуязычии, необходимо различать между типичными отклонениями от языковой нормы, вытекающими из нарушения слуха, и отклонениями, которые проявляются вследствие двуязычия. Сюда же добавляется то, что у многих детей дошкольного возраста еще встречаются артикуляторные погрешности, обусловленные развитием.

В период фонологических гипергенерализаций осваивается лишь малое количество новых слов, большая часть энергии затрачивается на артикуляцию, вследствие чего нет ресурсов для запоминания новых слов. Кроме того, необходимо осваивать просодические элементы нового языка, а также правила акцентуации (ударения). Как правило, дети дошкольного возраста осваивают просодические и артикуляторные закономерности второго языка без каких-либо затруднений. Трудно становится тогда, когда дети по отношению ко второму языку развивают тенденцию к избегающему поведению и не пользуются вторым языком из-за неуверенности, честолюбия, страха допустить ошибку или негативного отношения родителей к чужому языку.

На начальной фазе освоения часто проявляются также интерферентные ошибки (ошибки переноса) в области фонологии, например, при /e:/ и /i/ => /erdbirne/. Похожие на слух слова и части слова смешиваются, правда, в большинстве случаев только на короткое время. Явления интерференции проявляются прежде всего в тех звуках, восприятие и воспроизведение которых в родном языке уже развито (гласные звуки). Так как гласные звуки осваиваются очень рано, то они более предрасположены к интерферентным ошибкам, чем согласные, которые осваиваются позднее.

На этапе освоения новой системы звуков речи дети часто воспроизводят нестабильные слова, т.е. в артикуляции слов встречаются отклонения. Такое часто наблюдается также у глухих и слабослышащих детей. На начальном этапе, пока не развился устойчивый слуховой образец, многие слова воспроизводятся очень нестабильно. Примерно через 3 месяца после начала двуязычного воспитания в детском саду наблюдалось увеличение немецких вставлений, дети начинали лучше дифференцировать оба языка (при доминировании турецкого языка). Турецкий язык как родной применялся как язык эмоций и для достижения договоренности. Все в большом объеме совершались сознательные разграничения при переходе на турецкий язык (исключение немецкой воспитательницы через смену языка (сознательный выбор языка)). Дети учились целенаправленно применять языки с различными партнерами интеракции (турецкий язык – с турецкими детьми; немецкий – с воспитательницами). При возрастании языковой компетенции в немецком языке они начинали больше пользоваться средствами информации на немецком языке (компакт-диски, детские книги и т.д.).

Устойчивые выражения (штампы) как вспомогательные средства

Многие дети из семей мигрантов используют во втором языке устойчивые выражения из первого языка. Воспитателями и другими участниками воспитательного процесса это оценивается, как правило, скорее негативно, так как дети на этой стадии еще не могут обращаться с языком достаточно гибко. Но плохо ли использование устойчивых штампов речи в целом?

Штампы облегчают процессы усвоения (как и в первом языке) и помогают при выявлении закономерностей языка. Как правило, комплексные высказывания (штампы) запоминаются как целостность (например, /augenzu/ – „закрывай глаза“ для глаз) и сначала не анализируются (устойчивые штампы частично упрощаются артикуляторно и грамматически). Дети воспроизводят цельные языковые структуры на основе предыдущих языковых навыков, поэтому появляются адаптированные штампы, например, /wie heiti/ для /Wie heißt das/die?/ („Как это называется?“) Адаптированные штампы снова выходят из употребления, если дети имеют достаточный языковой контакт с носителями целевого языка. Кстати, дети могут „привязаться“ к употреблению таких штампов на более продолжительное время. Чаще всего штампы можно распознать по тому, что они произносятся быстрее, и их ударение подчеркивает целостный характер фразы. Частые штампы – это ритуалы (приветствие, прощание, благодарение), инструментальные штампы (например, „Садись на стул!“, „Закрой глаза!“), штампы, направляющие интеракцию („можно мне…?“, „Что это?“, „Давай … !“) Знакомство с детской литературой приводит к употреблению новых штампов (например, „мальчик с пальчик“ => типичная часто повторяемая фраза). По всей вероятности, с приобретением языкового опыта штампы расширяют свою комплексность (количество элементов и грамматических притязаний) (например, „На старт, внимание, марш!“, модальные глаголы „я хочу“, „я могу“ и т.д.).Для детей, осваивающих второй язык, штампы выполняют несколько функций. Во-первых, они могут комментировать свое собственное поведение (например, „сейчас приду“) или направлять разговор/интеракции (например, „Теперь твоя очередь!“). Во-вторых, штампы разгружают когнитивный аппарат и являются своего рода генератором высказываний для новых предложений.

Поведение и стратегии при овладении языком

Кажется, что в процессе освоения языком каждый ребенок развивает собственные идеи по поводу того, как ему лучше всего научиться языку. Эти стратегии можно очень хорошо наблюдать при интерактивном чтении вслух (дети могут участвовать в пересказывании детской книжки с картинками). Некоторые дети участвуют в пересказывании на уровне шумов и отдельных звуков (звукоподражание, напр., звуки животных), через повтор отдельных услышанных слов, через самостоятельное добровольное повторение слов с целью улучшить свое произношение и через многократное повторение выражений (частично с расширением прочитанной/рассказанной истории).

Для поддержания общения и для обеспечения выражения собственных желаний дети разрабатывают различные компенсирующие стратегии. Типичными стратегиями компенсации являются гипергенерализация понятий (напр., „машина“ для автобуса, поезда…) и использование универсальных обозначений („сделал так“). Ход языкового развития редко протекает бесперебойно; в развитии часто проявляются скачки.

Метаязыковое развитие и языковая осознанность

Под метаязыковым развитием понимается способность думать о языке(ах), а языковая осознанность подразумевает размышления по поводу применения отдельных языков. Через 5 месяцев дети могут сознательно дифференцировать языки и осознают, кто говорит на каком языке. У многих детей начинается этап перемешивания названий, во время которого они сознательно в игровой форме называют предметы неправильно (например, /ты моя куртка/ => такие игры с перестановкой и преобразованием понятий зависят от уровня развития ребенка (языкового и понятийного). На этапе возрастающего метаязыкового осознания дети часто используют двуязычную ситуацию для проказ и шуток; так, например, дети притворяются, что больше не понимают знакомую им формулировку на немецком языке, сознательно стремясь смутить воспитателя. Целевое исключение воспитательниц через сознательную смену языка также является знаком возрастающей дифференциации языков и метаязыкового осознавания (дети знают, кто говорит по-турецки, а кто нет, и какие следствия вытекают из этого в интеракции).

Ссылки

Apeltauer E (1997): Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Berlin, München; Goethe Institut International.

Apeltauer E (2004): Sprachliche Frühförderung von zweisprachig aufwachsenden türkischen Kindern im Vorschulbereich. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht; Sonderheft.

Arriaga R I, Fenson L, Cronan T & Pethick S J (1998).  Scores on the MacArthur Communicative Development Inventory of Children from Low and Middle Income Levels. Applied Psycholinguistics, 19, 209-223.

Tomasello M (1999) The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, MA u. London: Harvard University Press. Deutsch: (2002) Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Zur Evolution der Kognition. Frankfurt/M. Suhrkamp.

Контрольные вопросы

  1. Какие предпосылки необходимы для успешного двуязычия?

а) Освоение двух языков как родных предполагает систематическую языковую тренировку.

б) Возможность интеракции с компетентными носителями целевого языка и частое повторение интеракций.

в) Оба родителя должны владеть обоими целевыми языками.

г) Достаточно, если дети сталкиваются с обоими языками в своей среде, т.к. они автоматически развивают оба языка в

зависимости от потребности в интеракции.

  1. Когда мы говорим о раннем сукцессивном двуязычии?

а) Эта форма двуязычия относится к детям, овладевающим вторым языком в возрасте от 3 до 5 лет.

б) Раннее двуязычие является сукцессивным тогда, когда изначально второй язык вводится в малом объеме, а затем его ввод

постепенно увеличивается.

в) Сукцессивное двуязычие означает, что второй язык вводится при поступлении в школу.

г) Оба языка осваиваются одновременно, но доминантность языка меняется.

  1. Сколько новых слов выучивает ребенок в 12-30-месячном возрасте, растущий в одноязычной среде, в среднем за день?

а) Каждый день примерно 20 слов.

б) Примерно от 0,3 до 1,6 слов ежедневно, чем старше, тем больше.

в) Это период рывка в освоении вокабуляра, т.е. до 50 слов в день.

г) В возрасте между 12 и 18 месяцев дети еще вообще не знают слов.

  1. На чем могут базироваться трудности при овладении словарным запасом во втором языке?

а) На завышенных когнитивных требованиях.

б) На том, что родители и специалисты объясняют материал по-разному.

в) На недостаточном воссоздании различных семантических связей.

г) На генетической предрасположенности индивидуума.

  1. Какую роль при сукцессивном двуязычии играют новые системы звуков речи?

а) Звукообразование – понятие общее, и во всех языках одинаково.

б) Гласные звуки всегда произносятся одинаково, в языках отличается только произношение согласных.

в) Чем больше фонология различных языков похожа между собой, тем труднее освоить маленькие различия.

г) Чтобы овладеть второй системой звуков речи, дети должны развить новый опыт в восприятии и новые навыки моторики.

Правильные ответы: 1б’2а’3б’4в’5г

Содержание

Глава 2 – Раннее двуязычное воспитание детей с нарушением слуха

Важнейшие цели обучения:

  • узнать, какие факторы отвечают за субнормальные достижения детей с нарушением слуха в двуязычной среде;

  • знать, какое значение имеет выбор первого языка для обучающего языкового процесса этих детей;

  • уметь анализировать следствия билингвальной ситуации для развития детей с нарушенным слухом;

До последнего времени раннее слухоречевое развитие детей с нарушенным слухом в условиях двуязычия вызывало научный интерес лишь в незначительном объеме. Скорее всего, это связано с тем, что ранее феномен многоязычия слабослышащих и глухих не вписывался в образную сферу „тугоухости и глухоты“. На протяжении столетий эта тема чаще всего интенсивно дискутировалась под заголовком „Билингвизм как метод освоения языковой речью и языком жестов“. Однако эта тема не является предметом настоящей работы. Мы ведем речь идет о двуязычии в форме звуковой речи.

О каком круге лиц идет речь? В настоящее время стало реальностью, что, например, в Германии ок. 25% (в зависимости от региона эти цифры колеблются между 15% и 45%) всех детей являются выходцами из семей мигрантов. В других крупных европейских странах ситуация аналогична. В качестве примера здесь также будет рассматриваться самая большая миграционная группа в Германии. Примерно 30% всех детей с нарушением слуха в Германии являются выходцами из турецких семей. Они займут центральное место в нашей дискуссии.

На базе многих исследований стало известно, что даже слышащие дети из семей турецких мигрантов частично имеют значительные проблемы в освоении второго языка и демонстрируют речевые нарушения даже в школьном возрасте. И все-таки слышащие дети обязательно учат свой родной язык, хотя и не всегда на качественно хорошем уровне.

Если мы рассмотрим ситуацию детей с нарушенным слухом, то сегодня мы можем исходить из того, что глухие или слабослышащие дети с помощью кохлеарной имплантации (КИ) или слуховых аппаратов проходят развитие языковой речи, очень близкое к нормальному, т.е. их компетенция в языковой речи почти приравнивается к компетенции слышащих детей.

К детям из семей турецких мигрантов это относится лишь в очень ограниченном объеме. Эти дети отличаются очень плохим развитием языковой речи, несмотря на то, что они слухопротезированы теми же техническими средствами слухопротезирования и проходят одинаковые мероприятия по раннему вмешательству.

Почти 95% всех турецких детей с нарушением слуха тяжелой степени или глухотой не развивают речь, приближающуюся к возрастной норме, ни на своем родном языке, ни на немецком языке.

2.1 Факторы воздействия билингвального освоения языка

Какие факторы могут оказывать воздействие на освоение языка детьми из семей турецких мигрантов? Как уже было сказано, у турецких детей без нарушения слуха тоже очень часто проявляются проблемы при овладении немецким языком. По единодушному мнению, базирующемуся на опыте в области реабилитации и раннего вмешательства, турецкие дети с дополнительными ограниченными возможностями по слуху овладевают лишь очень ограниченными речевыми навыками как на родном языке, так и на языке окружения – немецком.

Естественно, эти результаты зависят от целого ряда факторов: культуры, религии, уровня образования родителей, интеграции/сегрегации в социальном обществе, принявшем мигрантов, и социально-экономического статуса. Очень часто отдельные факторы трудно четко разграничить между собой, но, несмотря на это, необходимо попытаться представить некоторые тенденции:

Социально-экономический статус семей турецких мигрантов

Социально-экономический статус складывается из уровня формального образования и ситуации дохода семьи, престижа родного языка семьи в обществе, принявшем мигрантов, и соотношениями власти между национальными большинством и меньшинством. В настоящее время в Германии живут ок. 2,45 млн. человек турецкой национальности, около 25% из них имеют немецкое гражданство. Социально-экономический статус турецких мигрантов проявляется, в первую очередь, в значительно низком уровне образования в целом (60% – закончили 9 классов средней школы; 12% – без свидетельства об образовании) и, как следствие, в более низком доходе турецких работающих (43% – рабочие, 17% – квалифицированные рабочие). Высокое число (20%) сограждан турецкой национальности являются безработными. Жилищные условия (небольшие квартиры плохого качества, часто в менее привлекательных жилых массивах) тоже отражают плохой экономический статус. Исследования показали, что турецкие мигранты воспринимают в немецком обществе низкую оценку в отношении своего языка и культуры.

Большое количество турецких родителей-мигрантов, имеющих невысокий социально-экономический статус, очень затрудняет на практике локализовать проблемы в освоении языков турецкими детьми с нарушенным слухом. Однако в общем и целом свое подтверждение находит тот факт, что турецкие дети, у родителей которых хороший уровень образования и, как следствие, более высокий общественный статус, проходят позитивное двуязычное развитие, несмотря на нарушение слуха. Дети родителей с низким уровнем образования и низким социально-экономическим статусом, наоборот, развиваются значительно хуже. Очень часто родителям этих детей очень сложно анализировать свой язык и осознавать, как им говорить со своим ребенком. Дети с нарушенным слухом из немецких семей, родители которых также имеют низкий уровень образования, тоже часто достигают лишь неудовлетворительного уровня развития речи.

Культурная ориентация

Наряду с социально-экономическим статусом, важную роль в освоении языка играет также ориентация на культуру национального большинства или страны происхождения. Произошла ли культурная и языковая адаптация семьи, или она сознательно отграничивает себя от принявшего ее социального общества? Позиция родителей относительно оценки принявшего ее общества оказывает значительное влияние на мотивацию ребенка учить немецкий язык. Семьи, чувствующие себя в Германии комфортно, передают своим детям позитивный настрой к немецкому языку. Родители, не чувствующие себя уверенными и интегрированными в общество, передают своим детям (непроизвольно) дистанцию к немецкому языку и, вероятно, меньше говорят с детьми, вследствие психической нагрузки из-за плохой интеграции, а когда говорят, то их речь менее эмоциональна. Прежде всего, это неблагоприятно сказывается на детях с нарушением слуха, для которых восприятие просодических элементов является особенно важным аспектом.

Речевая компетенция родителей

Другой важный фактор для успешного двуязычного воспитания, как нам кажется, заключается в устной речевой компетентности родителей во втором языке, в нашем случае – немецком. Более тесная идентификация с культурой национального большинства приводит к увеличению речевых контактов и, таким образом, к улучшению устной речевой компетенции. Кроме того, турецких родителей, плохо владеющих немецким языком, очень трудно проконсультировать в полном объеме относительно поддержки и стимуляции развития их слабослышащего или глухого ребенка. Раннее вмешательство, логотерапия и педагогическое сопровождение в детском саду проходят преимущественно на немецком языке. Следовательно, из-за недостаточной языковой компетенции многих турецких родителей (прежде всего, матерей) собеседования и консультации со специалистами не могут успешными. Это ведет к дополнительной изоляции турецких родителей, т.к. они не могут быть вовлечены в развивающий процесс в полной мере и переживают процесс речевого развития ребенка в роли наблюдателей со стороны. Турецкие семьи, в которых хотя бы один родитель хорошо говорит по-немецки, могут намного активнее вовлекаться в организацию развивающей ситуации для своего ребенка. Хорошая языковая компетенция в немецком языке приводит, как правило, к улучшению интеграции в немецкое общество, что в свою очередь приводит к снижению эмоционального напряжения в семье.

Литеральные (письменные) ресурсы и практические методы

Очень высок риск того, что у детей национальных меньшинств могут отсутствовать благоприятные условия в области письменной культуры и социализации чтения по причине более низкого социально-экономического статуса и уровня образования родителей. К сожалению, в настоящее время очень мало достоверных данных относительно частоты чтения у турецкого населения в Германии. Данные исследования „Пользование средствами массовой информации и интеграция у турецкого населения в Германии“ показали, что 62% турецкой группы населения в Германии старше 14 лет читают мало или совсем не читают книг (49% немцев). Только 20% турков (28% немцев) читают книги „регулярно/(почти) ежедневно“ до „несколько раз в неделю“. В целом (наблюдения не подтверждены статистически) в турецких семьях очень мало книг, они причисляются к малочитающим или даже нечитающим. Следовательно, турецкие родители намного реже подают своим детям хороший пример в чтении и принимают меры для стимуляции чтения у детей.

Это очень часто можно наблюдать при сопровождении турецких семей детей с нарушением слуха. У многих детей нет или очень мало детских книг с иллюстрациями, частично книги покупаются в сети супермаркетов и являются плохого качества. И хотя на собеседованиях родители часто высказывают желание получить советы по развивающему воспитанию своих детей, очень часто они не в состоянии претворить их в жизнь и создать своим детям языковую среду, способствующую развитию ребенка. Собственная дистанция к письменной культуре затрудняет родителям передачу своим слабослышащим или глухим детям позитивного отношения к книгам. Поэтому прежде всего необходимо направлять родителей, какие детские иллюстрированные книги предлагают стимулы для развития языка, и как в этих целях практиковать чтение детских книг вместе с детьми.

Использование аудитивных и телевизионных ресурсов

В настоящее время нет точных научных данных по использованию аудитивных и телевизионных ресурсов на первом и втором языках в турецких семьях. Однако Грабов (Grabow, 2005 г.) предполагает, что потребление теле- и видеопродукции в семьях с низким социально-экономическим статусом чрезвычайно высоко. Так как число таких семей у турецкой группы населения значительно выше, чем у немецкой, то недалеко от истины предположение о том, что такой вид пользования средствами массовой информации отлагает отпечаток на речевые навыки детей национального меньшинства. Многие дети до поступления в школу, а позднее, соответственно, вне школы имеют добровольный контакт с немецким языком только через телевидение. При этом проблема заключается в том, что многие турецкие дети смотрят преимущественно мультфильмы с низким языковым уровнем => незначительный эффект в освоении речи и языка. Кроме того, данные по продолжительности пользования средствами массовой информации подтверждают, что турецкие дети смотрят телевизор и играют на компьютере более продолжительное время, чем немецкие дети. Предположительно, что в турецких семьях родители контролируют своих детей при пользовании средствами массовой информации в меньшей степени, чем в немецких (хотя в настоящее время еще нет достоверных данных по этому поводу). При собеседованиях с турецкими родителями они часто обосновывают высокое потребление телевизионных передач тем, что таким образом ребенок якобы развивается в плане языка, понимая происходящее действие. Однако как раз дети с нарушенным слухом для речевого развития нуждаются в интеракции с собеседником. Кроме того, слабослышащие и глухие дети, смотря телевизор, охотно концентрируют свое внимание на визуальных впечатлениях, которых в основном бывает достаточно для понимания развития сюжета мультфильма. Такое повышенное потребление телевизионных передач очень часто приводит к том, что в распоряжении у ребенка очень мало времени и материала (книг, игрового материала для детского творчества: кубиков, цветных карандашей и т.д.) для игр, а телевизор становится привлекательным занятием.

2.2 Нарушение слуха и развивающая ситуация

Овладение языком находится также в зависимости от вида и степени нарушения слуха, момента его появления, начала проведения развивающих мероприятий, раннего вмешательства, от качества слуховой техники, комплексных нарушений и других отягчающих факторов.
Данные по слухопротезированию турецких детей с нарушенным слухом свидетельствуют о том, что большинство этих детей получают только одностороннее слухопротезирование, в то время как немецкие дети проходят преимущественно билатеральное слухопротезирование. По развивающей ситуации турецких детей с нарушенным слухом представлено очень мало данных, однако из разговоров с родителями вытекает, что очень часто они оценивают развивающую ситуацию как не достаточно оптимальную (прежде всего, на основании языкового барьера). Это приводит нас к следующему значительному фактору, выбору первого языка при раннем вмешательстве.

Выбор первого языка

Выбор первого языка в коммуникации со слабослышащим или глухим ребенком необходимо рассматривать как один из критических факторов. Поэтому наши рассуждения концентрируются на возможностях восприятия речи слабослышащими и глухими детьми, на значении ввода языка через родителей и язык терапии.

В турецких семьях очень редко можно встретить идеальную ситуацию для типичного овладения двумя языками как родными: Здесь не такая расстановка, при которой один родитель говорит по-немецки, а другой – по-турецки, а ребенок получает одинаковые доли обоих языков в решающие первые годы жизни – и так, не затрачивая видимых усилий, становится двуязычным!

Во многих семьях немецкий и турецкий языки четко не разделены, так что ребенок не может развить слуховые и речевые образцы для каждого языка отдельно. Беседы с турецкими матерями показали, что родители сами перескакивают с одного языка на другой, допуская при этом большое количество интерферентных ошибок (грамматических ошибок из-за переноса правил турецкого языка в немецкий язык). Кроме того, многие родители не осознают свое собственное речевое поведение и частично не знают, какие понятия в каком языке понимает и говорит их ребенок. Смешение языков приводит еще и к тому, что пропадают просодические элементы, т.к. просодия и ударение слов в немецком и турецком языках значительно отличаются. Из-за потери просодии ребенку с нарушением слуха очень сложно воспринимать мелодику предложений и ухватить слоговую структуру слов с помощью ударения. Смешение двух звуковых систем также затрудняет усвоение слуховых образцов в обоих языках.

Если разделение языков по лицам происходит, то в основном по-немецки с ребенком говорит только отец, да и то максимум один или два часа вечером, в то время как на протяжении всего дня мать говорит с ним только по-турецки. В настоящее время мы можем только предполагать, почему этим детям также очень тяжело дается языковая речь. Вероятно, здесь играет роль эмоциональная и психическая нагрузка матери вследствие отсутствующей интеграции в общество, принявшее семью. Здесь может иметь значение и то чувство, что они оставлены со своим слабослышащим или глухим ребенком один на один, и что немецкая система раннего вмешательства не достаточно принимает их во внимание. Недостаточное осознание языковых потребностей ребенка по причине низкого уровня образования тоже может неблагоприятно сказываться на развитии речевых навыков ребенка.

По ситуации консультирования турецких семей относительно выбора первого языка

Так как у детей с нарушением слуха даже независимо от семейной ситуации наблюдаются значительные трудности в освоении языковой речи, при консультировании родителям часто внушалась необходимость с самого начала общаться с ребенком только на одном языке, языке окружения – немецком. При этом преследовалась цель обеспечить турецкому ребенку с нарушенным слухом развитие по крайней мере на одном языке и, ввиду поздней интеграции, создать предпосылки для позитивного старта при поступлении в немецкие образовательные учреждения. Такое требование воспитывать своего слабослышащего или глухого ребенка на немецком языке турецкие матери в большинстве случаев выполнить не могли. Особенно в первые месяцы жизни и, соответственно, слухового опыта ребенка коммуникация на втором языке очень трудно осуществима, так как просодические элементы на „„Motherese“ („материнском языке“) очень сильно заряжены эмоционально, и их передача возможна только на очень высоком уровне владения вторым языком. При призыве к матери говорить со своим ребенком на чужом для нее языке принималась в расчет опасность, что, смотря по обстоятельствам, отношения между двумя партнерами по коммуникации, базирующиеся на диалоге, могут быть существенно нарушены. Как уже упоминалось, особенно на начальном этапе овладения речевыми навыками интеракция между матерью и детьми является основой успешного речевого развития ребенка. Нарушение этой коммуникации, например, через использование неродного (а иногда и негативно окрашенного) языка, может оказать вред как на общее развитие ребенка и развитие взаимоотношения мать-ребенок, так и, как следствие, на развитие его речевых навыков.

Все нам знакомо неприятное чувство, когда мы не можем общаться на иностранном языке достаточно свободно. Возникающие при этом напряжение и неуверенность блокируют нас в передаче естественных, свойственных нам эмоций. Следовательно, если требовать от родителей общаться со своим ребенком на втором языке, то это значит требовать от них отказаться от эмоционально позитивного и аутентичного общения со своим ребенком в пользу коммуникации для развития слухоречевых навыков, которая будет скорее всего скованной и напряженной. И раньше многие родители шли на такой шаг, так как на начальном этапе проведения раннего вмешательства родители не уверены в своих силах и, конечно же, все они хотят только самого лучшего для своего ребенка.

Однако очень часто следствием такой изначально неестественной интеракции родители-ребенок было то, что это напряжение родителей переносилось на ребенка, и ребенок реагировал не так, как этого, осознанно или неосознанно, ожидали родители. Возникающая при этом неуверенность в коммуникативном общении между матерью и ребенком приводила у многих детей, наряду с неудовлетворительной речевой ситуацией, к нарушениям поведения. Через перевод и обратный перевод оказывалось влияние на поведение всех участвующих лиц.

Если рассмотреть реальную действительность во многих турецких семьях, то очевидно, что такой совет – говорить со слабослышащим и глухим ребенком только по-немецки – , хотя и давался из лучших побуждений, но создавал языковой барьер вокруг ребенка с нарушением слуха. Во многих семьях коммуникация протекает в основном на турецком языке, и таким образом ребенок с нарушением слуха, воспитываемый на немецком языке, в речевом отношении оказывался изолированным и, естественно, реагировал на это нарушением поведения. На родном языке дискутируются в первую очередь темы, несущие эмоциональный заряд, что для ребенка с нарушенным слухом опять-таки влечет за собой изоляцию от тем, важных для семьи.

Факты из диагностики речи турецких детей с нарушением слуха

Данные диагностики речи также не дают аргументов, подтверждающих целесообразность воспитания на языке окружения – немецком. Данные за прошедшие годы убедительно свидетельствуют о пользе воспитания ребенка на родном языке родителей.

Следующая иллюстрация показывает результат исследования уровня речевого развития детей из турецких семей, в которых как семейный язык применялся либо турецкий и немецкий языки, либо только турецкий. Мы видим, что при использовании исключительно турецкого языка как родного отставаний развития речи практически не зафиксировано, а в другом случае – результат обратный. Это значит: Турецкие дети с нарушением слуха, которые осваивают как первый язык турецкий, а немецкий как второй начинают учить в детском саду, владеют гораздо лучшими речевыми навыками в обоих языках.

Рис.1: Отставания в развитии речи при различных языках в семье

По вертикали: Слуховой возраст в годах

По горизонтали: Язык в семье t+d (турецкий и немецкий) и t (только турецкий)

- отставание

- речевой возраст

Несмотря на то, что на данный момент получено немного фактов, они говорят о том, что эти дети довольно быстро учат немецкий язык в детском саду и при этом проходят этапы речевого развития, которые сопоставимы с овладением первым языком. После этапа привыкания очень быстро развиваются понимание речи и навык составления предложений. По сравнению с детьми, воспитывающимися во втором языке родителями, эти дети показывают более высокий синтаксический и морфологический уровень. Особенно это проявляется в том, что они используют более комплексные синтаксические структуры, ставят глагол на нужное место и, что самое главное, используют правильно спрягаемые глаголы. Конечно, эти данные требуют дополнительного подтверждения с помощью проведения выборочных исследований. Однако уже сегодня можно сказать, что дети с нарушением слуха тоже в состоянии освоить два языка.

2.3 Выводы по развивающему воспитанию

Дети с нарушением слуха, изначально растущие в двуязычии, в процессе освоения речи стоят – если родители не предлагают им сбалансированных и компетентных речевых образцов – перед задачей намного более сложной, чем их одноязычные сверстники. Дети с тугоухостью тяжелой степени, несмотря на самое лучшее техническое слухопротезирование и равное функциональное слуховое восприятие, не в состоянии освоить отличительные признаки различных языковых кодов и пройти процесс освоения языков с нормальной скоростью, не говоря уже о восполнении пробелов, возникших вследствие более позднего начала развития речи. Конфронтация с различными языковыми кодами скорее дополнительно отбрасывает их назад и наносит ущерб в развитии речи в целом.

Слабослышащие и глухие дети, растущие в среде одного языка, и терапия которых также проходит на родном языке, осваивают речь значительно легче и быстрее, хотя все еще не так хорошо, как немецкоговорящие дети. Большое количество таких детей, после того, как посредством КИ начинает функционировать слуховое восприятие, учат свой первый язык нормальными темпами и, как показывает опыт, на этой базе могут еще в дошкольном возрасте изучать второй язык без нарушений в первом языке.

Выводы по консультированию родителей

Важный вывод, сделанный на основании этих результатов, касается не только терапевтического подхода к детям, но и области консультирования и сопровождения родителей: Родители детей-носителей КИ, живущие в Германии в положении мигрантов, нуждаются в особо тщательном инструктаже для поддержки процессов речевого развития своих детей. В частности, их необходимо поддерживать в том, чтобы они изначально воспитывали своего глухого или слабослышащего ребенка на родном языке, а не сталкивали ребенка с различными языковыми кодами. Необходимо побуждать их предлагать своим детям речь в большом объеме, создавать благоприятную обучающую среду/развивающую атмосферу и уделять особое внимание развитию в области слухового восприятия. Итак, они нуждаются в консультировании и сопровождении для формирования своего собственного образца речи, но не в смысле классической логопедической концепции, а в смысле развития своего собственного коммуникативного поведения.

Выводы по подготовке квалифицированных кадров

Мы нуждаемся в специалистах, которые могли бы сами оглянуться на опыт в миграционной среде и которые станут новыми кадрами при реабилитации детей, растущих в двуязычии. Конечно, это сложно реализовать для всех иноязычных детей, растущих в Германии, но было бы уже неплохо, если в службе раннего вмешательства будут задействованы специалисты, язык которых является родным относительно двух или трех иностранных языков, наиболее часто встречающихся в стране.

Преимущества выбора специалиста по раннему вмешательству, говорящему на родном языке ребенка, для развития первого языка очевидны:

  • общий язык раннего вмешательства;

  • облегченная“ оценка речевых результатов;

  • незатрудненное коммуникативное взаимодействие родителей с ребенком;

  • использование аффективных речевых факторов;

  • интеграция ребенка в семью.

Что же делать, если поддержка на родном языке не представляется возможной? Терапевтическими мероприятиями в работе с семьями мигрантов могут быть:

  • работа, ориентированная на ресурсы (относительно языков);

  • усиление полномочий родителей при применении родного языка;

  • доверие в речевую компетенцию ребенка;

  • обучение специалистов-носителей родного языка;

  • развитие билингвизма через четкое пространственное разделение языков (семья – окружающая среда).

В целом же все результаты исследований, полученные на сегодняшний день, убедительно подтверждают, что, применяя в терапии и при консультировании родителей концепцию „сукцессивного овладения вторым языком“, можно достичь значительно лучших результатов, чем при других подходах.

Ссылки

Grabow A (2005):  Das Leseklima in türkischen Migrantenfamilien. In: Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht.

Контрольные вопросы

  1. Какие факторы могут затруднять ребенку с нарушением слуха из семьи мигрантов билингвальное освоение языков?

а) Слухопротезирование таких детей не равноценно слухопротезированию немецких детей.

б) В большинстве случае у них наблюдаются комплексные нарушения, трудно поддающиеся лечению.

в) Те же самые факторы, которые затрудняют двуязычное освоение и немецким детям.

г) Культура, религия, уровень образования родителей, интеграция/сегрегация в социальном обществе, принявшем мигрантов, и

социально-экономический статус родителей.

  1. Какой должна быть идеальная ситуация для освоения двух языков как родных – немецкого и турецкого?

а) Один родитель говорит по-немецки, а другой – по-турецки. Ребенок получает равные доли обоих языков в первые годы

жизни.

б) Если сначала с ребенком говорить только по-немецки, а через несколько лет – только по-турецки.

в) Если сначала с ребенком говорить только по-турецки, а через несколько лет – только по-немецки.

г) Если ребенок может жить то в Германии, то в Турции.

  1. Турецкие дети с нарушенным слухом сначала должны овладеть турецким языком как первым, а в детском саду начинать учить немецкий язык как второй, так как

а) только тогда они готовы к освоению второго языка;

б) воспитательницы не могут общаться с детьми на турецком языке;

в) родители, общаясь с ребенком на иностранном языке, вынуждены отказаться от эмоционально позитивной и аутентичной

коммуникации;

г) слабослышащие и глухие дети ни в коем случае не должны учить два языка сразу.

  1. Какие кадровые выводы необходимо сделать по раннему вмешательству?

а) Все специалисты по раннему вмешательству и терапии должны владеть вторым иностранным языком.

б) Необходимо больше использовать специалистов, являющихся носителями иностранного языка как родного.

в) Эта проблема предъявляет чрезмерные требования к системе раннего вмешательства, и решать ее нерентабельно.

г) Для ребенка важнее овладеть языком жестов, а не знанием иностранного языка.

Правильные ответы: 1г’2а’3в’4б

Содержание

Оставить коментарий

 

 

 

You can use these HTML tags

<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>